lunes, 27 de junio de 2016

MATERIAL DE REFUERZO 3ºB PARA VERANO

El archivo comprimido adjunto contiene material de refuerzo de Matemáticas, Sociales y Naturales:

Refuerzo-3º-Primaria.rar

En la entrada anterior están los apuntes de Matemáticas.

lunes, 7 de marzo de 2016

TRUCOS PARA MATEMÁTICAS

MATES + TRUCOS = FACILITAR APRENDIZAJES

Las matemáticas son de esas materias que, por su carácter secuencial, necesitan ser bien interiorizadas desde el principio para no ir creando lagunas de conocimiento que dificultan el aprendizaje de contenidos futuros y ocasionan verdaderos "atascos" cognitivos que propician que se produzca en los niños/as frustración y rechazo hacia la materia.

Desde las aulas debemos de evitar que se produzcan estas situaciones, ya que las matemáticas es una de las asignaturas que más van a poner en práctica en su vida, puesto que está presente en múltiples situaciones de la vida cotidiana, y es tan útil y necesaria en temas realmente importantes para las personas como el uso y manejo del dinero, por ejemplo.

Además, es una de las asignaturas más "democrática" y universal que existe, puesto que las conceptos matemáticos son iguales para todos independientemente de la cultura o extracción social de donde se provenga.

Por todo esto queda más que justificada su importancia. Pero en su aprendizaje, los niños/as y niñas pueden encontrar unas dificultades mayores que con otras materias, debido a su alto nivel de abstracción. Por eso, para facilitar su aprendizaje hay que partir de lo concreto para llegar a lo abstracto, y esto se consigue a través de mucha manipulación y extrapolación a situaciones de la vida real, donde los materiales juegan un papel muy importante, como las regletas de Cuisenaire, por ejemplo.

También se puede facilitar su aprendizaje empleando algunas estrategias que simplifican la comprensión e interiorización de determinados algoritmos, mediante el empleo de coincidencias, gráficos, rimas, retahílas, mnemotecnia, y todos aquellos recursos que propicien que conceptos abstractos se comprendan mejor a través de un acercamiento a la forma de pensar de los niños/as. 

Por eso, este curso 2015/2016 aprovechando que soy tutor de un grupo de 3º de Primaria y les imparto matemáticas, entre otras materias, estoy elaborando, al acabar cada tema, unos documentos para que los niños/as los lleven a casa a modo de apuntes, donde se explican algunos de los algoritmos más relevantes de cada tema de forma lúdica y muy gráfica para facilitar su comprensión. También sirve a las familias de guía metodológica sobre cómo se explican algunos contenidos de clase, sobre todo si tienen que ayudar a sus hijos/as en las tareas de casa.

En esta entrada del blog adjunto los que ya se han entregado y se irá actualizando conforme se vayan completando las entregas.


jueves, 10 de septiembre de 2015

CURSO 2014/2015 4ºA

EMPEZANDO UN NUEVO CAMINO EN PRIMARIA


Durante el curso 2014/2015, debido a formar parte del Equipo Directivo de mi centro, se me concedió una comisión de servicio para ejercer mi función docente en la etapa de Primaria (por el tema de las horas de función directiva y toda esa burocracia). En definitiva: un nuevo escenario, nuevos actores y nuevo guión, aunque con más similitudes de las que en un primer momento pudiera parecer.

Y digo esto porque, como es lógico, después de haber empleado una metodología en Infantil muy activa, participativa y manipulativa por parte del alumnado, ahora no iba a cambiar de la noche a la mañana. Principalmente no iba a cambiar por cuatro motivos fundamentales:

Primero, porque es una metodología que funciona y cuando algo funciona es mejor no cambiarlo (la flexibilidad de la misma permite su adaptación a otros contextos fácilmente).
Segundo, es una metodología altamente motivadora y el alumnado de hoy día necesita esa motivación extra hacia el aprendizaje que pueda competir con tantos estímulos externos que poseen actualmente (videojuegos, DVDs, tablets, internet, redes sociales, móviles...).
Tercero, la escuela debe compensar los déficits en determinados conocimientos y aprendizajes, y el tener que manipular, experimentar, observar y construir por ellos mismos es algo que no suelen practicar tan a menudo como debieran.
Y cuarto, porque la propia legislación educativa establece los proyectos como la principal metodología a llevar a cabo en esta etapa.

De este modo, expondré a modo de resumen algunas de las actividades más relevantes de este curso que implicaban una metodología activa.

Por un lado, estaban los rincones que se crearon en clase con sus encargados correspondientes. De este modo, teníamos la biblioteca, con muchos libros que había y otros que aporté yo de mi colección personal, principalmente para dotar de mayor variedad al catálogo: cuentos, relatos, diccionarios, atlas, novelas infantiles, libros de naturaleza, poemas, y muy importante, cómics (casi nunca los encuentro en ninguna biblioteca escolar y es uno de los soportes con los que se crea mayor afición a la lectura en los niños/as), el rincón de lógica con material manipulativo matemático (figuras geométricas, pesos y medidas, reglas, transportadores de ángulos, etc) y multitud de juegos para usar en los tiempos establecidos (ajedrez, monopoli, conecta4, etc). El rincón de plástica, con material propio para este uso (material de dibujo, de modelado, etc). Y el rincón de la naturaleza, con el acuario de peces (que acondicionaron ellos mismos), plantas, minerales, el globo terráqueo y el microscópio (algunos aportaron materiales para aumentar la colección de elementos para observar).

Seguimos con la figura de los encargados. Los teníamos para múltiples tareas y se cambiaban cada semana, intentando con ello que todos/as participaran de todas las tareas. Así, teníamos el delegado/a, subdelegado/a, pizarra, calendario, material, peces, plantas, ventanas, luces, reciclaje, entre otros.

También quiero mencionar las excursiones. Hubo varias a lo largo del curso, pero para mí la más significativa fue la que hicimos al museo de la miel en Colmenar. En la primera parte de la excursión estuvieron en pleno contacto con la naturaleza visitando las colmenas y todos/as vestidos con los trajes de apicultores. La segunda parte fue muy ilustrativa con la visita al museo donde aprendieron muchas cosas interesantes respecto a tan beneficiosos insectos, y también fabricaron velas con cera de los panales.

Otro papel destacado lo jugaron los experimentos. Realizamos varios a lo largo del curso, algunos elaborados en casa y expuestos en clase y otros directamente en el aula. De este modo, se fabricaron brújulas imantadas, electroimanes, teléfonos con vasos e hicimos experimentos con la luz y el sonido. Dejo algunos enlaces de los más interesantes:
https://www.youtube.com/watch?v=Olg4UBCD7s4
https://www.youtube.com/watch?v=mqVf5iPEhFY
https://www.youtube.com/watch?v=TzERdppwlFU
https://www.youtube.com/watch?v=ByQeBENhR1w
https://www.youtube.com/watch?v=5LRk4AB43G8
https://www.youtube.com/watch?v=Nh4O_0bzhB4
https://www.youtube.com/watch?v=cURxcQ7QL38

Otro elemento muy motivador y útil en la adquisición de aprendizajes fueron los materiales creados para exposiciones. En varios temas tuvieron la oportunidad de realizar materiales en casa para una mejor comprensión de los contenidos y que posteriormente fueron expuestos al resto del centro. De este modo, se construyeron figuras geométricas con palillos y plastilina, mapas físicos en 3D, mapas políticos con conexiones eléctricas y dioramas sobre temas de conocimiento del medio.

No puedo dejar de mencionar el tema de los aprupamientos. Me interesa que el conflicto cognitivo siga surgiendo de forma espontánea y que el proceso socializador de los niños/as sea lo más rico y variado posible. Por eso, el agrupamiento por parejas era cambiado una vez a mes por sorteo (¡cómo hacía en Infantil!), y también se crearon pequeños grupos en el último trimestre y gran grupo al final de curso. 

Y por último, destacaría las actividades que iban surgiendo según los intereses del momento y que en cierta medida cambiaban la dinámica habitual a la que estaban acostumbrados aportando nuevas herramientas en la construcción de sus conocimientos. Por ejemplo, en algunos problemas matemáticos relacionados con la cantidad de anticloro que había que echar en el acuario según la cantidad de litros, o el dinero que se iba a recaudar para una excursión según el número de autorizaciones, o el perímetro del cole, etc. También, mediante la recogida de apuntes en la libreta cada vez que algún concepto presentaba más dificultad (divisiones de 2 cifras, capitales de provincia, transporte de ángulos, etc). O en la forma de realizar los exámenes: algunas veces se incluía parte práctica (construir una prisma con palillos...), otras eran baterías de respuestas cortas relacionadas, otras de desarrollo de algún experimento realizado con todos los pasos, otras tipo test, otras copiando los enunciados al dictado, etc. Es decir, a mayor variedad de procedimientos más herramientas serán capaces de manejar.

Como se puede observar, no hay tanta diferencia entre la metodología que se usaba en Infantil y la que se ha puesto en práctica ahora en Primaria. Lo importarte es conseguir que en la construcción de los conocimientos los alumnos/as sean los principales protagonistas.

Aquí dejo algunas fotos de lo realizado este curso:

jueves, 28 de agosto de 2014

PROYECTO "EL LIBRO DE LOS ANIMALES"

Proyectos de 5 años 2013/2014: UN PROYECTO DE TEMPORALIZACIÓN ESPONTÁNEA

La naturaleza en general, y los animales en particular, forman parte de esos contenidos que podemos considerar altamente motivadores para los niños/as. Por tanto, cumplen con los requisitos idóneos para convertirlos en un proyecto y trabajarlos en clase. Por supuesto, también damos cobertura a uno de los aspectos del currículum referente a la observación y exploración del entorno natural.

¿Cuántos de nosotros, de niños, no hemos querido tener muchos animales en casa para cuidarlos, observarlos, interactuar con ellos...? Es algo prácticamente innato en los impulsos infantiles de relación con el entorno, que luego, conforme nos hacemos adultos se van atemperando. Recordemos que en nuestra niñez, nuestros padres tenían que refrenar ese impulso para evitar convertir el hogar en una especie de zoológico.

Desde este proyecto se trabajan una serie de objetivos que van más allá de la simple observación de la naturaleza:

Por un lado, con los animales que nos encontrábamos en el patio, ponemos en práctica el recurso de la empatía, ya que cuando acababa nuestra investigación (normalmente una semana) devolvíamos al animal a su entorno natural y ellos/as tomaban conciencia de que ahí es donde el animal debe estar y va a ser feliz y sobrevivir. Nosotros solo lo hemos "tomado prestado" para que nos enseñe cosas.

También se ha trabajado de forma paralela el recurso de la generosidad y compartir con los demás, ya que algunos traían sus animales de casa para presentarlos en clase y estudiarlos, por lo que comparten parte de su experiencia vital con sus compañeros/as y les transmiten conocimientos en los turnos de preguntas que hacían al protagonista.

La responsabilidad ha sido otro recurso que ha estado presente, ya que el encargado del día era quien alimentaba a los animales del rincón de naturaleza, aparte de realizar otras tareas: limpieza de las jaulas, poda de plantas, riego, etc. Además, los fines de semana se llevaban a casa, por turnos, los animales y plantas de clase, y allí tenían que ocuparse de esas tareas, y al mismo tiempo, compartían un pedacito de clase con sus familias.

Y, de forma incipiente, damos nuestros primeros pasos en la investigación científica, ya que lo que se observaba quedaba registrado en la hoja correspondiente del libro que estaban construyendo, a modo de cuaderno de campo.

Aunque ya he esbozado el proceso, ahora lo voy a explicar de forma más detallada. Había tres maneras de estudiar a los animales:

En primer lugar, he de señalar que todos los cursos tengo algunos animales en el rincón de naturaleza. Me resulta extraño pensar que en ese rincón solo haya animales y plantas de plástico. La vida tiene que estar presente en las aulas y los materiales y recursos didácticos tienen que ser de calidad. ¿Qué es mejor: tener frutas de juguete o tener una planta que da fresas todas las semanas? Por ello, hemos tenido peces, tortugas, pájaros, gusanos de seda, caracoles, periquitos... Otros años he tenido también hámsters, hormigas..., incluso una cobaya. Los niños/as los observaban en el rincón de naturaleza y veían su evolución de primera mano: su crecimiento, sus necesidades de actividad y descanso, su alimentación, e incluso la muerte. Si se moría un pez... pues no pasa nada, se enterraba en la tierra de las plantas y el ciclo de la vida volvía a comenzar, ya que éstas se alimentaban de él. Como vemos, los "traumas" y "tabúes" son muchas veces justificaciones que nos creamos los adultos en nuestro afán de "rizar el rizo" y nuestra necesidad de hacer la realidad controlable y manejable, ya que los niños aceptaban el hecho con total naturalidad. Además, se realizaba un trabajo de reflexión, ya que analizábamos las causas que podían haber propiciado el hecho: ¿mala alimentación?, ¿malas condiciones higiénicas?, ¿temperatura?... para después corregirlo y prevenirlo.

En segundo lugar, estaban los animales que traían de casa. Espontáneamente, me preguntaban si podían traer un animal de casa. Yo me ponía de acuerdo con las familias para determinar el día y el animal nos visitaba durante la mañana. Era muy interesante, ya que el protagonista compartía con el grupo algo de casa, de su experiencia personal, y nos explicaba todo acerca del mismo, por tanto, compartía sus conocimientos con nosotros. La parte más emotiva era el turno de preguntas que los compañeros/as le hacían al final, con la mano levantada y esperando su turno. Las preguntas eran interesantísimas y algunas reflejo de sus propios conflictos personales: ¿se le escapa el pipí alguna vez por la noche?, ¿qué pasa cuando no quiere comer?... Extrapolando sus angustias y ansiedades las superan mejor. De esta forma, nos visitaron hámsteres, canarios, periquitos, gusanos de seda, una gata...

Por último, estaban los animales que encontraban en el patio o de camino al cole. Generalmente eran insectos, y aquí entraba en juego el respeto por la naturaleza, ya que en su captura ponían el máximo cuidado para no hacerle daño. Estaba unos días con nosotros en un terrario y cuando habíamos hecho el estudio correspondiente, lo devolvíamos al sitio donde lo habían encontrado. Fue muy significativo cómo se despidieron de la mantis, que tras depositarla sobre unas hojas, al poco ya no se la veía, hasta que se fijaban bien y la volvían a descubrir camuflada. Así hemos tenido cochinitas, mantis religiosa, mariquitas, "bichitolú", hormigas, caracoles..., y hasta una salamanquesa.

También tuvimos plantas: fresas, fresones y una tomatera. Fue espectacular el día que se comieron la primera fresa que salió o el crecimiento del tomate que luego compartimos entre todos. Hay niños/as a los que no les gusta comer fruta ni verduras, pero el hecho de cuidarlas y ver su crecimiento hace que se cree un vínculo especial que rompe muchos esquemas. Los mismo pasaba con las manzanas del día de la fruta, pues el compartir un trozo con los periquitos motivaba a los más reacios.

Cuando surgía, ya que este proyecto no tiene una temporalización predeterminada pues está abierto a la variable de la visita de los animales, hacíamos una hoja del libro de los animales. Es decir, que su planificación temporal es el curso completo y abierta a que el centro de interés se materialice. Esto solo es posible con la metodología de proyectos. De hecho, he expuesto proyectos que ocupan menos de 1 mes, varios meses o, como el caso que nos ocupa, todo el curso. En esta página, además de escribir el nombre del animal y la fecha, escribían en qué consistía su alimentación (tanto comida como bebida), el número de patas (en el caso del gusano de seda hubo que hacer el conteo), una ilustración del animal, el nombre y apellidos y el número de página correspondiente. Aquí se produjeron varios hechos muy significativos: por un lado, para determinar lo que comían y bebían se realizaba un proceso de reflexión y consenso global. El proceso era tan interesante que una alumna nos ilustró a todos llegando a la conclusión de que los gusanos de seda bebían el agua que se encontraba en las hojas que comían. Además, como había 2 renglones para la alimentación, ellos mismos decidieron que el primero sería para la comida y el segundo para la bebida y, para que no hubiera duda, sobre la flecha de direccionalidad previa, escribirían "COME" o "BEBE" según correspondiera. El promover que los niños/as piensen por sí mismos, en lugar de ofrecerles todas las respuestas, es algo que construye mucho mejor sus esquemas de pensamiento. Por otro lado, en el número de patas se introduce el aspecto matemático y lo convierte en una necesidad, es decir, no utilizamos los números de forma aislada, sino con un propósito, aparte de la necesidad de manipular e interactuar con la realidad, como en el caso del conteo de las patas del gusano de seda. Por supuesto, al pez le pusieron 0 patas, dotando de significado a la abstracción de un número. Con los dibujos se despliegan una serie de recursos que resultan muy significativos y facilitan la expresión de los esquemas de conocimiento que los niños/as van adquiriendo durante el proceso. Esto se ve reflejado en cómo algunos dibujan al animal con su entorno: el pez en la pecera (con la cueva de adorno incluida), los gusanos en las hojas poniendo los huevos, el tortuguero con poca agua y su palmerita, la rueda de los ratones, la mantis en la rama, o la salamanquesa comiendo moscas y arañas. Y todo acompañado de una lógica aplastante: muchos decidieron escribir "canario de Jesús" porque era Jesús el alumno que lo trajo y así se diferenciaba de otro canario que nos visitó al principio (por supuesto, Jesús también puso "yo" en el título), o la "gata Misi" porque Diana, que era su dueña, es el nombre que le había puesto. Todos estos detalles se pueden observar perfectamente en las fotos de los trabajos de los niños/as que enlazo al final. Por último, se daba un proceso de retroinformación, ya que cada vez que hacían una nueva hoja, la archivaban en su casillero correspondiente, y este proceso se alargaría durante todo el curso, puesto que el libro se entregó en junio. Cuando llegaba un nuevo animal, y por tanto una nueva hoja del cuaderno de campo que hacer, tenían que volver a mirar el archivador para saber qué número de página tocaba, ya que entre uno y otro podían pasar semanas.

Estos proyectos que duran todo el curso son ideales para evaluar la evolución de la escritura, ya que se van viendo los progresos a lo largo del tiempo. Otro proyecto que he desarrollado con este carácter temporal de ocupar todo el curso es "El libro de los juegos". (Ver entrada PROYECTO EL LIBRO DE LOS JUEGOS)

Al final, para terminar de dotar de sentido al proyecto, se visitó una granja escuela donde los niños/as pudieron interactuar con animales que no pueden acompañarnos en clase: gallinas, ovejas, burros, caballos...

En conclusión, este ha sido un proyecto muy productivo por la cantidad de capacidades que se han trabajado y por el formato temporal que ha tenido, ya que, al igual que algunos de los animales, nos ha acompañado durante todo el curso.

domingo, 27 de julio de 2014

LA BIBLIOTECA DE AULA

A LEER SE APRENDE LEYENDO

"A leer se aprende leyendo". Esta es una máxima que debemos tener presente todos los que nos dedicamos a la enseñanza. La práctica totalidad de los autores que hacen referencia al tema del aprendizaje de la lectura coinciden en que el procedimiento lector se adquiere poniendo al niño/a en contacto permanente con los textos. Es un procedimiento largo y exige un esfuerzo, pero al igual que el lenguaje oral, se va adquiriendo de forma natural si nos aproximamos a él de forma globalizada. Existen múltiples metodologías para trabajar este aspecto del desarrollo: concienciación fonológica, segmentación de fonemas, silábica, etc., pero lo que siempre hay que tener presente es que el acceso a la lectura, a los textos y a los libros, debe ser una práctica diaria en nuestras aulas.

Y, por supuesto, como todo aspecto del desarrollo, la lectura se adquiere por fases y cada niño/a tiene un ritmo particular que hay que respetar, comprender y estimular para que vaya avanzando. Esto es muy importante de cara a las familias, ya que en todo grupo de alumnos/as habrá algunos que empiecen a leer antes y otros necesitarán más tiempo, igual que hay niños/as más altos y otros más bajos, pero lo importante es que vaya avanzando con respecto a sí mismo. Si fomentamos el acceso a la lectura, al final acabarán todos leyendo. También hay que añadir que la lectura no es un proceso aislado, sino que se complementa con el proceso escritor, ya que al realizar cualquier producción escrita la autolectura de lo escrito está presente de forma automática.

Algunos autores que ilustran muy bien este proceso son:

  • FONS ESTEVE, M. (2004): “Leer y escribir para vivir”. Graó. Barcelona.
  • MARUNY CURTO, L., MINISTRAL MORILLO, M. y MIRALLES TEIXIDÓ, M. (2003): "Escribir y leer". Edelvives. Barcelona.

¿Cómo planteo el acceso a la lectura en mi aula? Pues de múltiples formas, tanto individual como colectivamente: En asamblea todos los días escribimos y leemos, desde el primer momento trabajan con las tarjetas de su nombre para acceder a los rincones, con la lista de clase, en los proyectos trabajados, al evaluar las producciones diarias, en la pizarra al explicar los trabajos hay momentos lectores, con la pizarra digital, con los dictados semanales, con los trabajos de refuerzo que se mandan para casa, cuando elaboramos notas para enviar a casa, con lecturas individuales diarias de la cartilla de lectura, en el apadrinamiento lector del Día del Libro... pero el momento y lugar lector por excelencia es nuestro rincón de biblioteca.

En él tienen acceso a juegos de lectura: dominós silábicos, letras magnéticas, pizarrillas para rotulador y tiza, bits de inteligencia, libretas, alfabetos, libros móviles de letras, sílabas y palabras, puzles alfabéticos, dados vocálicos, autodictados, constructores de frases, entre otros. También tiene acceso al ordenador con juegos de lectura y escritura. Y, por supuesto, libros y textos de todo tipo: listas, catálogos, revistas, periódicos, pasatiempos, libros de investigaciones, libros de canciones, libros de poesías, libros de proyectos, álbumes de cromos, libros de recetas, libros viajeros... y, cómo no, cuentos.

Los cuentos que manejamos son muy variados y me gustaría destacar especialmente, por la gran aceptación que han tenido entre mis alumnos/as los siguientes:

  • El hada del arco iris (2006) ROMERO YEBRA, A.Mª. Ed. Bruño.
  • El pez arco iris (2013) PFISTER, M. Ed. Beascoa.
  • El pirata valiente (1989) ALCÁNTARA, R. Ed. SM.
  • Quino y la mosca (1992) LARREULA VIDAL, E. Ed Teide.
  • El país de los cinco sentidos (1995) LARREULA VIDAL, E. Ed Teide.
  • El libro de los culitos (2006) VAN GENECHFEN, G. Ed. SM.
  • El topo que quería saber quién se había hecho aquello en su cabeza (2002) HOLZWARTH, W. Ed. Alfaguara.
  • Elmer (2012) MCKEE, D. Ed. Beascoa.
  • El libro de los abrazos (2010) VAN GENECHFEN, G. Ed. SM.
  • El pájaro del alma (2006) SNUNIT, D. Ed. Fondo de cultura económica de España.
  • El gran concurso de la caca (2012) VAN GENECHFEN, G. Ed. SM.
  • Quiero escribir un cuento (2014) ARANEGA, M. Ed. Edebé.
  • Mamá, ¿de qué color son los besos? (2008) QUERALT, E. Ed. Imaginarium.
  • A todos los monstruos le da miedo la oscuridad (2013) TULLET, H. Ed. Kokinos.
  • Un lío de cordones (2006) KULOT, D. Ed. Faktoria K de libros.

El acceso a todo este material lo tienen cuando usamos el tiempo libre por rincones, pero además, en este curso 2013/2014 he introducido con mis alumnos/as de 5 años un sistema de préstamo de libros de la biblioteca para que se los lleven a casa. El sistema es muy sencillo: aprovechando una colección de cuentos de Santillana que eran de pequeño formato y por tanto muy manejables a la hora de guardarlos en las mochilas para llevarlos a casa, numeré todos los cuentos y puse un cuadro de doble entrada en el corcho del rincón de biblioteca. Se envió una nota a casa para explicarles esta nueva actividad y con instrucciones para trabajar la comprensión lectora, como que cuando acabaran el cuento hicieran un dibujo alusivo o lo contaran con sus palabras. Cada vez que uno cogía un libro, apuntaba el número y la fecha en su cuadro correspondiente, se lo llevaba a casa, lo leía, y cuando lo traía de vuelta lo dejaba en el lugar correspondiente y podía coger uno nuevo. Todo este proceso fue muy positivo, ya que motivó mucho a todos los niños/as. Algunos llegaban a coger un libro por día. De esta forma, se fomenta mucho el hábito de la lectura y el interés por los libros, y además trabajamos el sentido de la responsabilidad y la autonomía, ya que una vez explicado el procedimiento, el proceso lo hacían cada mañana ellos/as solos, sin que yo tuviera que intervenir para nada. A partir de aquí, se organizaron visitas a la biblioteca del centro y así se les prepara para que el día de mañana sean unos buenos lectores y usuarios de las bibliotecas, con el indudable beneficio que esto les aportará como personas.


martes, 16 de julio de 2013

PROYECTO "JOAN MIRÓ"

Proyectos de 4 años 2012/2013: UN PROYECTO DE GRAN ENVERGADURA

Hace tiempo comenté en un artículo que los proyectos pueden ser cortos en el tiempo y sencillos de realizar y puse un ejemplo de ello. Este es el caso opuesto, se trata de un proyecto de gran envergadura que nos ocupó casi tres meses y donde se utilizaron una gran variedad de recursos y materiales.

Todo comenzó con una visita al Centro de Arte Contemporáneo de Málaga (CAC). Allí se exponen obras de arte abstracto y esta modalidad artística conecta muy bien con los niños/as de estas edades pues son capaces de ver e intuir donde los adultos, quizás por nuestra excesiva preconcepción de la realidad, no somos capaces de imaginar.

A partir de ese momento, era obvio que teníamos que realizar un gran proyecto de expresión plástica, y el mejor exponente que concebimos para el mismo era Joan Miró, ya que por las características expresivas surrealistas y la simbología de su obra lo consideraba uno de los artistas más idóneos para trabajar en un proyecto con mis alumnos/as. De hecho, el propio Miró decía que viendo su obra se reencontraba con el niño que una vez fue.

Así, se fue dando forma a la programación del proyecto partiendo de varias ideas que predominaban: en el proyecto se iba a pintar "de verdad" con los materiales que usan los artistas; además de la pintura, también estaría presente la escultura; se iba a potenciar al máximo la creatividad y la imaginación de los niños/as huyendo de fórmulas preestablecidas; había que involucrar a las familias en el proceso; y el proyecto acabaría con una gran exposición de todas las obras realizadas.

De este modo, para introducir a los niños/as en el tema que nos ocuparía los próximos meses y empezar a aprender nuevos conceptos, creé una presentación en powerpoint para la pizarra digital que vimos en clase. En ella no solo se presenta al pintor y parte de su obra, sino que se empieza a introducir en la simbología que el mismo usaba. Eran sorprendentes los comentarios acerca de los símbolos de algunos cuadros y de cómo los relacionaban con elementos de la realidad que ellos/as conocían. En "mujer sentada" muchos vieron un ancla, en los ojos hechos con puntos veían el auricular del teléfono de casa de su abuela, en "personaje y perro al sol" vieron a una viejecita cuando se le dio la vuelta, en la escultura "mujer y pájaro" vieron un plátano...En fin, que estaban interpretando las obras según sus propias realidades, que al fin y al cabo es una de las intenciones de los artistas. Lo que sí era denominador común fue el hecho de que ninguno decía que eran cuadros feos, que estaban mal pintados y otra serie de barbaridades que solemos pensar los adultos con nuestras mentes cargadas de preconceptos acerca de lo que está bien y mal. Todo lo contrario, les encantaba imaginar los títulos, pues primero se les enseñaba la obra y luego la obra con el título. A partir de aquí entró en juego el componente más importante a la hora de afrontar una obra de arte: el componente emocional. Empatizaron perfectamente con Miró y lo veían como un compañero más que plasmaba la realidad de forma muy parecida a como ellos/as hacen.

Aquí también se introdujo otro elemento importante como es la firma y la necesidad de poner el nombre en las cosas que creamos.

Y una vez presentado el artista, vino la fase en la que queremos conocer más, y para eso entran en juego las familias. Se envió una nota a casa para traer más material sobre el tema. Cada día venían con libros, láminas, dibujos, información de internet... y cada uno la iba presentando a sus compañeros/as, convirtiéndose en maestro/a, porque el que enseña aprende dos veces. Todo este material iba pasando al rincón de biblioteca para consulta.

Empezamos a trabajar el libro que habíamos preparado y así aprendimos una poesía, escribimos los títulos de algunos cuadros, los nombres de los materiales que luego utilizaríamos, de los colores, algunas sumas y también nuestra inicial.

El aula se impregnó de Miró: en las asambleas, en el rincón de biblioteca, en el rincón de plástica...

Y entramos de lleno en el trabajo creativo. En primer lugar, presentamos los materiales y explicamos su uso. Los lienzos, el caballete, los pinceles y pinturas, los rodillos, las paletas... y, por supuesto, como estos materiales los iban a usar de forma autónoma, se explicó qué hacer para no mancharnos, cómo hacemos cuando queremos usar otro color, cómo lavar las cosas sin dejar el suelo lleno de agua, qué hacer para que se sequen los pinceles... Lo aprendieron, y lo más importante, demostraron que lo habían aprendido pues era sorprendente el cuidado y esmero que ponían en el buen uso.

Cada día iban pintando sus lienzos y aquí sí que desplegaron toda su imaginación. Al día siguiente, cuando se había secado el lienzo, su autor/a lo presentaba al resto de la clase y se llevaba un gran aplauso. La verdad es que los cuadros son impresionantes, ya los veréis en las fotos. También eran impresionantes los títulos (que ponían ellos solos): "casa flotante con pájaro en el tejado", "avión volando sobre campo de fútbol", "arcoiris de piruletas", "el ferrari de Juan Miró", "submarino y delfín al sol"...

Estaban muy entusiasmados con sus creaciones, sobre todo porque eran "de verdad", con pinturas y materiales que usan los mayores, nadie les había dicho cómo lo tenían que hacer, si estaba bien pintado o no, nadie había echado la pintura en los cuencos por ellos, nadie les lavaba los pinceles, nadie pensaba por ellos/as. Se les había dado la oportunidad de ser mayores y habían respondido.

Muchas familias me lo corroboraban: "mi niño no para de hablar de Miró", "está todas las tardes pintado", "está loca por enseñarme su cuadro"...

Después pasamos a las esculturas. Teníamos claro que queríamos hacer una megaescultura entre todos para ponerla en la puerta de la exposición a modo de referente, así que elegimos la que más les gustaba: "mujer y pájaro". Con grandes cajas de cartón y papel continuo ensamblamos una gran escultura y la fueron coloreando con pintura de dedos. Si bien el otro era un trabajo individual, este era un trabajo en grupo y se coordinaban estupéndamente. Al mismo tiempo, hicieron esculturas individuales, pero viendo lo espectacular que estaba quedando la otra, decidieron que querían hacer la misma pero a escala menor. Ellos/as deciden, yo guío. Pensamos en qué nos haría falta y concluimos que botellas de agua vacías y cartones de papel higiénico eran la base de la obra. Y cómo no, volvimos a echar mano de casa. Una nueva nota pidiendo materiales y la colaboración fue espectacular. En los días siguientes llegaron más de 50 botellas y rollos, porque como decían los niños/as: "me he traído una para mí y algunas más por si a alguien se le olvida". Un gran valor la solidaridad.

Y apareció un nuevo material: la cola. Les fascinó. Aprendimos cómo se preparaba y recortando trozos de periódico iban forrando sus botellas. Cuando se secaron las pintaron y con plastilina remataron el pico. Aunque ellos/as todos los jueves (día de la fruta) cogían sus plátanos y se los ponían en la cabeza.

Por último hicimos las estrellas con palos de polo. También dibujaron algunas láminas para completar la exposición. Durante todo ese tiempo de creatividad jugaban a un par de juegos que les programé con jclic para el ordenador y la pizarra digital de puzles y cuadros de Miró donde salían sus caras.

Y llegó el montaje de la exposición. La montamos en el aula de psicomotricidad con 5 espacios: "Museo interactivo" con 2 ordenadores donde estaba la presentación en powerpoint y los juegos en jclic, "Dibujos" con las láminas que habían hecho, "Estrellas" con un móvil colgante y sus estrellas, "Cuadros" con todos los lienzos agrupados formando un mural gigante, "Esculturas" con las esculturas realizadas, y "Los artistas" con un panel donde aparecían sus caras en el cuadro "personaje y perro al sol" con su nombre debajo. Todo el espacio estaba circundado por las láminas de la portada de su libro donde habían reproducido su cuadro favorito y la lámina de su inicial, que la habían hecho con la letra estilo Miró. Además, una muestra del libro para casa y la megaescultura en la puerta de nuestro museo.

Se prepararon las invitaciones para las familias y los compañeros/as y las repartieron por las clases de Infantil y Primaria. Y llegó el gran día. Por allí pasaron durante la mañana los compañeros/as de otras clases y por la tarde nos visitaron las familias. Fue especialmente emocionante que vinieran al aula los compañeros/as de otros niveles con sus tutoras para felicitarnos por lo que les había gustado la exposición.

Y como hay que buscar la versatilidad, aprovechamos que en el ciclo se había decidido este año hacer un regalo para el Día de las Familias, para que los niños/as regalaran sus cuadros a las suyas. Creo que es el mejor regalo que les podían hacer.

Cuando todo acabó y echamos la vista atrás, después de tantos meses de trabajo, la satisfacción es aún más grande si cabe pues esos lienzos, antes blancos y sin vida, y ahora llenos de colores, creatividad y esfuerzo les servirán de recuerdo de que un día fueron ellos mismos.

Y para terminar, a modo de homenaje particular a estos grandes artistas con los que tanto disfruté en este proyecto quisiera presentarlos a ellos/as y sus obras:

Piedras, flor, estrellas, ojos y barca 
(Lucía Calderón)

El sol se cae en la casa 
(Enrique)

El gallo loco canta de noche 
(José María)

Estrellas de primavera 
(Blanca)

La casita rota está 
(David)

Arcoiris de piruletas 
(Marina)

 Diana en el parque mágico
(Diana)

Montañas
 (José Antonio)

Casa flotante con pájaro en tejado
 (Martina)

El carnaval del fútbol
 (Jesús)

El castillo de Mallorca 
(Adriana)

El coche con ojos
 (Álvaro)

El sol a la luna 
(Lucía Maldonado)

Avión, casa, bolas 
(María Muñoz)

Niños en el árbol mágico 
(Claudia)

Casa de campo 
(Alba)

El cohete y la nieve 
(José Carlos)

Avión volando sobre campo de fútbol 
(María Narbona)

El ferrari de Juan Miró 
(Iván)

Azul, blanco y pastel 
(Itzan)

Dragones españoles 
(Alexander)

Piedras con flores
 (Blessing)

Submarino y delfín al sol (Hugo)

Casa, bola y estrellas 
(Clara)

Personaje en laberinto
 (Adam)

martes, 9 de abril de 2013

PROYECTO "LOS ESQUELETOS"

Proyectos de 4 años 2012/2013: EL CURRICULUM OCULTO

Una de las mayores ventajas de la metodología por proyectos es su versatilidad. Si bien se plantean en torno al desarrollo de un objetivo principal, también se cubren múltiples objetivos de forma transversal que de otra forma quedarían prácticamente excluídos de nuestra programación, y lo que es peor, de nuestra práctica docente.

Un ejemplo de ello es este proyecto. Su principal objetivo es desarrollar la capacidad lógica y matemática, pero para conseguirlo recorremos un camino en el que ponemos en liza otra serie de capacidades de tal importancia que adquieren un carácter de eje transversal y forman parte de lo que se denomina el currículum oculto, aunque yo prefiero llamarlo el currículum implícito.

Para aclarar estos conceptos, todos tenemos claro que hay un currículum normativo y prescriptivo que hay que atender por ley. Pero, si bien estos aprendizajes son explícitos y descritos en normativa (véase DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19-8-2008); y ORDEN de 5-8-2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26-8-2008)), esto no significa que en un aula no tengan lugar otra serie de aprendizajes no especificados en normativa, pero que se acogen al ámbito del sentido común. Por ejemplo, no sería de sentido común establecer en mi aula un día de la fruta en el que los niños/as desayunen frutas y yo desayune un bizcocho.

A este respecto, la escuela debe tener, además de su papel obvio de centro de enseñanza, otra serie de funciones que forman más bien parte de la adaptación curricular del centro respecto a su entorno socio-económico y cultural.

Este proyecto tiene como finalidad trabajar los números, pero de forma implícita tiene otro objetivo tanto o más importante: desarrollar la valoración del esfuerzo personal. Me explico: mediante la canción de los esqueletos se trabajan los números del 1 al 10, pero como el proyecto tiene lugar durante la celebración del carnaval, necesitamos elaborar los disfraces de esqueleto para compartir la canción con otros compañeros/as. ¿Cómo cubre esta actividad una necesidad que demanda nuestro contexto? Pues en el momento en que esos disfraces son elaborados con materiales de uso cotidiano, haciendo que se valore el hecho de que no es necesario gastar una cantidad desproporcionada de dinero en un objeto que para los niños/as normalmente adquiere más valor cuando participan en su proceso de creación.

Al igual que existen centros en contextos de deprivación sociocultural con necesidades compensatorias tales como el acceso a las tecnologías (en el mejor de los casos), e incluso en casos más extremos el acceso a la alimentación, hay otros centros, como el mío, que al encuadrarse dentro de un contexto económico alto, las necesidades compensatorias son opuestas, pero siguen siendo necesidades que deben ser cubiertas: enseñar a los niños/as que no es más feliz el que más tiene, sino el que menos necesita (esta frase fue acuñada mucho antes de que existiera una conocida marca sueca de venta de muebles).

Y estos valores los niños/as los asumen de forma muy natural, porque no tienen ningún tipo de sesgo social que artificialmente nos creamos los adultos. El ejemplo claro está en que en muchas aulas conviven niños y niñas que proceden de clases sociales diferentes, de religiones distintas, de idiomas, costumbres y culturas diversas, y de estructuras familiares muy dispares y, sin embargo, se relacionan los unos con los otros sin ningún tipo de prejuicio ni de cortapisa. ¡Cuánto tendríamos que aprender a veces de los niños/as!

El caso es que aprendimos la canción y trabajamos los números en el libro para casa, y a partir de ahí escribir la fecha tenía más sentido, al igual que entender los números del calendario o las horas del reloj (todo un descubrimiento para ellos/as: -¡Profe, menos mal que ya mismo son las 11 y media porque tengo un hambre!).

Por otro lado, introduje en la clase un esqueleto al que, por consenso, nombramos como "Pepito Huesitos" (el método más eficaz para eliminar miedos o angustias es la risa). Fue curioso el proceso que experimentaron algunos a través de la vinculación afectiva con el personaje. Cuando lo traje a clase (era un esqueleto pequeño), hubo varios que se quedaron un poco impactados porque les daba algo de miedo, pero sin embargo no asociaban esa sensación con ninguna experiencia previa. Es decir, que más que miedo podría decirse que sentían recelo.

Sin embargo, con el paso de los días, conforme avanzaba el proyecto, lo acogieron como a un compañero más. De hecho, el último día traje el esqueleto grande (que en teoría debería haber causado una fuerte impresión a los que recelaban del otro) diciéndoles que era su padre y que venía a recoger a Pepito para ir a otro cole a enseñarle la canción a otros niños/as. Pues bien, todos/as los despidieron dándole un beso a Pepito, algunos de los que sintieron miedo al principio incluso lo abrazaron, y le daban la mano al padre deseándoles buen viaje. Incluso a veces me preguntan si va a venir otra vez por clase. Cuando se está a gusto, los sentimientos negativos no tienen cabida.

Y llegó el día en que se celebró del carnaval a nivel de centro, pero como el proyecto se estaba alargando más de lo previsto en un principio, no nos daba tiempo a tener listos los disfraces. Esto no supuso ningún problema. Al contrario, proporcionó a este proyecto una nueva razón de ser, ya que todo este asunto del currículum implícito surgió a partir de ahí. Lo que en principio era un problema lo pude aprovechar como una ventaja puesto que comprendí que para desarrollar este nuevo objetivo era más eficaz que vivenciaran ambas experiencias (carnaval con disfraces comprados y carnaval con disfraces hechos con sus familias). De hecho, esta flexibilidad es una de las mejores ventajas de los proyectos, ya que se pueden alargar o recortar en el tiempo, introducir nuevas actividades y materiales, o incluir objetivos que surgen conforme se pone en práctica el proyecto. Siempre que acabo un proyecto corroboro que he añadido más objetivos de los que programé en un principio, y esto es así porque el proyecto es algo vivo donde puede haber modificaciones según las necesidades que van surgiendo, cosa que resulta muy complicada con otras metodologías más rígidas en las que se anticipa demasiado el proceso y los materiales a utilizar.

El día de carnaval los niños/as vinieron con disfraces comprados de casa. Justo el fin de semana siguiente, se les mandó para casa el patrón del disfraz de esqueleto para que hicieran con las familias el taller de manualidades. El lunes llegaron todos/as con su bolsa de basura, sus costillas y esternón recortados de un folio, y su careta de calavera de cartulina con la gomilla elástica. Los ojos de la calavera los picaron en clase y se les explicó las instrucciones para crear el resto, y de ese modo se lo transmitieran a las familias, formando parte activa del proceso.

Solía ocurrir que si el disfraz comprado se estropeaba, normalmente se lo quitaban sin más. Por contra, si se les caía la gomilla de la careta enseguida venían muy preocupados para que se les arreglara porque ya se había creado un vínculo entre ese disfraz y ellos/as (el disfraz no viene dado porque sí, sino que para conseguirlo hay que elaborarlo: la valoración del esfuerzo) y eran conscientes de que lo necesitaban para actuar ante sus compañeros/as de 5 años.

Con esto no pretendo decir que comprarle un disfraz a un niño/a en lugar de hacerlo en casa sea necesariamente negativo. Pero si siempre escogemos esa opción, por muy espectacular que sea el disfraz, o por muy caro que nos haya costado, no le aportaremos al niño/a más que eso: un disfraz (y esto se puede extrapolar a otras muchas situaciones). Por supuesto, también soy consciente de que todas las familias intentan ofrecer lo mejor a sus hijos/as, al igual que hacemos los maestros/as en las aulas, pero lo mejor no tiene porqué ser sinónimo de lo más caro o lo más exclusivo. Y en estos tiempos de crisis, estas enseñanzas cobran aún más valor si cabe, pues la escuela siempre ha de tener en cuenta los problemas de la sociedad de la que forma parte.

En definitiva, considero que se consiguió trabajar un objetivo implícito y se obtuvo una enseñanza muy valiosa, pero esta vez proveniente de los niños/as hacia nosotros los adultos: si valorásemos más las cosas como hacen ellos/as, seríamos mucho más felices.